Texto 1
Francesco Tonucci: “Sólo los buenos maestros podrán salvar la escuela”
Firme defensor de dar voz a los niños, Francesco Tonucci, considera que la escuela debe ser un lugar donde cada uno de ellos pueda conocerse a sí mismo y desarrollarse. ¿Deberes, sí o no? El psicopedagogo, pensador y dibujante lo tiene claro: no, sobre todo en Primaria.
¿Qué cambiaría en la forma de educar que tienen las escuelas actuales?
Casi todo. Desde mi punto de vista, la escuela conserva hoy en día una naturaleza que parecía normal en los años de mi infancia, en los 50, aunque en aquella época, cuando llegabas a 5º de Primaria, con 11 años, debías decidir si elegías entre Secundaria (para continuar luego con la Universidad) o formación profesional. Con la reforma de 1962 se consiguió una gran mejora y un gran cambio democrático al aumentar la edad de la educación obligatoria hasta los 14 años. ¿Qué pasó? Que la escuela que era para unos pocos se ofreció a todos y sin ningún cambio; se cerró la formación profesional que tenía aspectos muy interesantes, como talleres y laboratorios. Y, claro, ofreciendo a todos lo que se había preparado para unos pocos, la mayoría fracasó; lo hicieron los estudiantes de las clases sociales más bajas y así seguimos. De esta forma, la escuela no consigue su resultado fundamental que es equilibrar las desigualdades de nacimiento. La escuela debería reflexionar sobre ‘cómo puedo ser para todos’ y reconocer la existencia de distintas inteligencias, para ofrecer diferentes lenguajes.
¿Debería enseñarse ‘algo más’ que las materias contempladas en el currículo?
Claro que sí. En una poesía de un gran amigo y maestro como fue Loris Malaguzzi, el ‘padre’ y director de las escuelas infantiles Reggio Emilia, explica que los niños tienen 100 lenguas, 100 manos, 100 maneras de conocer, de jugar, de soñar… Tienen 100 lenguajes, pero les roban 99. ¿Quién lo hace? Muchos, incluidas las escuelas. ¿Cómo? Proponiendo poco, sólo tres o cuatro y nada más. Es decir, los alumnos que sacan buenas notas en Lengua, Matemáticas y Ciencias seguro que ‘salen adelante’, pero qué pasa con los que nacieron bailarines, investigadores, músicos, periodistas, artesanos… Para ellos la escuela no existe. Esto no es una escuela para todos, sólo para unos pocos.
Creo que los colegios del siglo XXI deben ser lugares donde cada uno pueda reconocerse y pueda desarrollarse, donde cada uno encuentre lo suyo, porque propone un amplio abanico de lenguajes. En mi caso, por ejemplo, nací dibujante, artista, y la escuela nunca se preocupó de eso.
Obtenía un 10 en Dibujo y un 4 en Matemáticas y siempre tenía miedo de que me suspendieran. No me sirvió ser el mejor en Dibujo y estoy convencido de que si se hubiese reconocido mi competencia, mi capacidad en esta materia, seguramente mejorase en Matemáticas, por orgullo.
¿Deberes sí o no?
No, en absoluto, sobre todo en el caso de Primaria. Me parecen un abuso y una equivocación. Son una equivocación porque los niños que más saben, los más capaces son los que normalmente tienen una madre o un padre que les puede ayudar u orientar y llegarán al día siguiente con los deberes hechos, y han aprendido algo.
Pero pensemos en el niño que tiene problemas escolares, con numerosas lagunas; cuando llegue a casa es posible que no tenga a nadie a quién recurrir, a veces físicamente, a veces porque los padres tienen menos conocimientos que sus hijos porque son de clase social baja; es decir llegará a la escuela sin haber hecho los deberes o mal hechos. De este modo, la diferencia que hay entre estos dos niños ha aumentado un poco en vez de reducirse.
Creo que los deberes, que son los ejercicios para recuperar lagunas o para fortalecer conocimientos, y que son necesarios deben ponerse dentro del horario escolar con la garantía de la presencia de un maestro que es el único que sabe lo que necesita cada uno de sus alumnos. Es inaceptable que la escuela pida a las familias que ayuden a sus hijos a recuperar cosas que ella misma no ha sabido ofrecer. Debe asumir su responsabilidad. Y son un abuso, porque desde hace cerca de 30 años hay una Convención sobre los Derechos del Niño —España fue uno de los primeros países en adherirse, en 1990— en el que hay dos artículos al respecto: el 28, que indica que los niños tienen derecho a la Educación y el 31, que lo tienen también para el tiempo libre y el juego, por lo que son dos competencias diferentes y con la misma importancia. De hecho, la investigación científica demuestra que el juego vale tanto como estudiar. Si las mañanas ‘son’ de la escuela, las tardes, el fin de semana y las vacaciones son de los niños, y que ellos lo administren como quieran.
Fuente:
EDUCACIÓN 3.0, 30/10/2018
Texto 2.
El lugar del Pensamiento en la Educación
Matthew Lipman (1923-2010, Nueva Jersey) es el autor principal de la propuesta educativa Philosophy for Children. Esta propuesta incluye un currículum, compuesto por novelas filosóficas para el alumnado y manuales para el profesorado; una metodología, el diálogo filosófico entendido como investigación; orientaciones para la formación del profesorado; y una fundamentación teórica. Uno de sus objetivos principales es convertir el aula en una comunidad de investigación, cuyos miembros deliberan sobre cuestiones filosóficas de manera respetuosa, crítica y creativa.
Lipman inició su carrera como profesor universitario en 1950. Su experiencia como profesor de filosofía en la Universidad Columbia de Nueva York le llevó a reflexionar sobre la necesidad de iniciar a los niños y niñas de educación primaria en la práctica de la filosofía para que aprendieran a pensar críticamente, a dialogar filosóficamente y a formar juicios razonables.
En 1969 escribió la primera novela filosófica para niños y niñas de entre 11 y 12 años, Harry Stotelmeier`s Discovery. En 1972 dejó la Universidad Columbia de Nueva York y se trasladó a la Universidad de Montclair, en Nueva Jersey. Allí creó, junto con Ann Margaret Sharp, como directora asociada, The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Entre 1974 y 1980 desarrollaron el currículum Philosophy for Children, las novelas filosóficas del currículum y sus manuales, con propuestas metodológicas y orientaciones para el profesorado. Las novelas muestran a niños y niñas dialogando sobre temas cotidianos entrelazados con cuestiones de diferentes áreas de la filosofía: lógica, filosofía del lenguaje, ética, estética y filosofía de la naturaleza, entre otras.
Durante este período, y hasta 1990, publicaron gran parte de las bases teóricas de Philosophy for Children: Growing Up With Philosophy (1978), Philosophy in the Classroom (1980) y Philosophy goes to the Classroom (1988), entre otros. Durante la década de 1980, Lipman tuvo un papel muy importante en el movimiento de pensamiento crítico en educación. Participó en numerosas conferencias en diferentes lugares del mundo, y en 1991 publicó su libro Thinking in Education, que puede ser considerado el primer estudio teórico comprensivo de este campo. En 2001 publicó la segunda edición de Thinking in Education. En ella, Lipman modificó aproximadamente un tercio de los contenidos de la primera e incluyó textos inéditos hasta entonces.
Los seminarios de Matthew Lipman, organizados por el IAPC, han atraído a estudiantes de doctorado y post-doctorado, y a profesorado de los cinco continentes. Gracias a pensadores como él, instituciones internacionales como la UNESCO consideran el pensamiento reflexivo y el diálogo filosófico posibles y necesarios en la educación básica del siglo XXI.
Los textos que reunimos en este volumen pertenecen a su última etapa de producción intelectual. Los primeros cuatro textos se encuentran en la segunda edición de Thinking in Education y forman una unidad temática: Las dimensiones de la capacidad de pensar que deben ser 1.M. Lipman, Thinking in Education, 2a edición. Nueva York: Cambridge University Press, 2003, 195-271. Parte IV: Education for the improvement of thinking.cultivadas en la educación.
Estos textos, especialmente el dedicado al pensamiento crítico, contienen ideas ya publicadas anteriormente; pero es en la segunda edición de Thinking in Education, donde Lipman presenta su última versión sobre las tres dimensiones de la capacidad de pensar –la crítica, la creativa y la cuidadosa– que la filosofía potencia «cuando se reconstruye y se enseña de manera apropiada». Como se verá, el espacio que Lipman dedica a caracterizar la capacidad crítica del pensamiento es mayor que el que dedica a las otras dimensiones. Creemos que ello se debe más a la evolución de su pensamiento que a la importancia que concede a cada una de estas dimensiones. Lipman es de los pocos pensadores que caracteriza el pensamiento crítico en educación desde la filosofía, que es, para él, una disciplina crítica por excelencia. Cuando Lipman indaga sobre cómo mejorar la capacidad crítica de pensamiento, lo hace investigando cuáles son sus condiciones y cuáles son sus límites. Eso le lleva a ir más allá de la caracterización inicial que encontramos sobre pensamiento crítico en su artículo «Critical Thinking: What Can It Be» (1988).
Al final de ese artículo, incluído integramente en la segunda edición de Thinking in Education, afirma que el pensamiento crítico no puede ser solo un pensamiento regulado por criterios. Además, debe ser crítico de sí mismo, consciente de su falibilidad, autocorrectivo, y debe tener en cuenta el contexto a la hora de ser aplicado. Lipman mantiene esta caracterización hasta el final de su trayectoria, pero en su etapa final, va más allá. Ya no trata solo de cómo mejorar la capacidad de pensamiento crítico, sino de cómo cultivar la razonabilidad. Cuando la dimensión crítica del pensamiento apunta a la razonabilidad, se complementa con la dimensión creativa y la dimensión cuidadosa, sin las cuales un pensamiento crítico podría ser racional, pero poco razonable.
En la segunda parte de este volumen, hemos incluido el artículo «Contribuciones de la filosofía a una democracia deliberativa». Este texto, inédito en español, fue presentado por Lipman en el Congreso Internacional de Filosofía celebrado en Ankara en 1998, bajo el tema general Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-First Cen-tury.2
En él desarrolla uno de los ejes principales de su pensamiento: la investigación filosófica es el área de conocimiento que mejor puede vertebrar la educación de los ciudadanos de una democracia.
Lipman propone que la filosofía y la educación pueden ir del aula a la ciudadanía para mejorar los sistemas de participación y ayudar a tomar decisiones razonables para el bien común.
A nuestro entender, esta selección de textos son de plena actualidad y necesidad. Lipman propone el cultivo de la razonabilidad como camino para educar la capacidad crítica, creativa y cuidadosa de las personas, su capacidad de deliberar sobre decisiones públicas de manera autocorrectiva y de tener en cuenta los derechos e intereses de los demás tanto como los propios. La razonabilidad, en la sociedad y en la educación es, pues, preventiva de la manipulación de las ideas y de actitudes dogmáticas que a menudo alimentan los conflictos violentos y la injusti-cia social.
Manuela Gómez (traductora)
Fuente:
Lipman M., El lugar del pensamiento en la educación, Edit.: Octoedro, 2016, España.
https://www.octaedro.com/appl/botiga/client/img/10445.pdf
